Холокост остается пугающим и страшным событием в истории, страшным не только своими ужасающими размерами, но и наглядным примером человеческой способности творить абсолютное зло. Холокост убедительно показывает, как путем изощренных манипуляций личные предубеждения и вражда превращаются в коллективную ненависть. И что более важно, Холокост – это еще и символ бездействия людей перед лицом кажущихся им «незначительными» случаев несправедливости (Wiesenthal, 1969/1998); это еще и вечное напоминание, что вина за случившееся лежит не только на власть предержащих, но и на обычных гражданах. Поистине Холокост олицетворяет всех и каждого из нас: наше прошлое, настоящее и будущее. Алкаладж (Alkalaj, 1998) считает, что каждый человек несет ответственность за геноцид, «поскольку каждая жертва есть частичка одного общего – собирательного образа нас» (стр. 104, выделено в первоисточнике). Единственной преградой, которую можно поставить на пути геноцида, является осмысление его истоков – индивидуального и общественного непризнания, поношения «иного, отличного от нас». Именно на педагогах лежит ответственность за воспитание учащихся в духе высокой морали и способности к рефлексивному мышлению  (Dewey, 1933; Kohlberg, 1976; Purpel, 2010; Volf, 2011). Подобная деятельность, однако, предъявляет и особые требования к учителю, который должен быть  предан истине и способен противостоять пристрастной риторике, ведущей к отчуждению людей друг от друга.

Хотя история Холокоста полна бесчисленных свидетельств человеческого равнодушия и крайней жестокости, она в то же время являет собой символ надежды и благородства человеческого сердца. Анализируя собственный опыт Холокоста с точки зрения психологии, Франкл (Frankl, 1946/2006) пришел к выводу, что человечество в действительности делится только на две расы – «порядочный человек и непорядочный человек» (с. 86). Франкл намеренно противопоставляет свою концепцию традиционному разделению людей по расовому признаку. Понятия порядочности и непорядочности выходят за рамки этнической, национальной, религиозной или профессиональной принадлежности. В чем же грань между порядочностью и непорядочностью? Между злодеем и спасителем? Иными словами,  что же делает некоторых людей, способными по велению души и сердца, противостоять предубеждениям и ненависти одной культуры, приходя на помощь отвергнутым ближним?

Исследования темы Холокоста и геноцида должны помочь людям в противодействии подобным злодеяниям, в создании более справедливых сообществ. Не требуется особых усилий или глубокого анализа, чтобы увидеть насколько ужасны события Холокоста. Однако, если только просматривать видео и фото материалы, посвященные Холокосту, или читать соответствующие свидетельства, то воображение создаст лишь общую, не связанную с личными переживаниями  картину. Процесс же критического мышления может естественным образом начаться только благодаря личным переживаниям учащихся и личному осмыслению событий. Такой личностный взгляд станет лишь глубже и значительнее, если учащиеся ближе познакомятся с историей тех немногих, кому вопреки всем опасностям хватило смелости и мужества встать на защиту добра и справедливости. Именно такие люди противостояли молчаливому большинству, которое или активно участвовало в злодеяниях, или безмолвно потворствовало ему.

Данная публикация делится как бы на  пять разделов. Первый вводит в тему и определяет понятия геноцида, Холокоста и «Иного». Второй описывает педагогические условия, в рамках которых следует проводить изучение проблем Холокоста и геноцида. В этой связи мы показываем, какую роль играют критическое мышление и академическая дискуссия в развитии учащихся, в осмыслении происхождения геноцида и формировании позиции активного ему противодействия. Третий раздел посвящен сопоставлению «двух рас» (по Франклу) – порядочных и непорядочных людей, тех, кто не принимает геноцид, и тех, кто одобряет его. Здесь подчеркивается, что понимание различий в мировоззрении и характерах этих двух типов людей помогает учащимся лучше осмыслить состояние своей души и разума. В четвертом разделе приводится план вводного занятия по теме Холокоста и геноцида, которое поможет учащимся ощутить свою личную связь с человечеством и каждым членом общества в отдельности. Завершается статья списком надежных и проверенных источников, которые позволят педагогам разобраться в больших объемах доступной сегодня литературы и информации. Большинство рекомендуемых ресурсов и источников нацелены на учебные материалы для педагогов, но некоторые подготовлены специально подготовлены для учащихся.

Понятия геноцид, Холокост и «Иное»

Практика уничтожения определенных групп людей, отличающихся по какому-либо классификационному признаку (например, по этнической, религиозной или другой принадлежности), насчитывает не одно столетие. Однако, масштабы и системность подхода, с которыми уничтожались люди при Гитлере, привели к необходимости дать определение таким действиям. В 1943 году Рафаэль Лемкин предложил термин «геноцид» (Lemkin, 1944), который относился к любым организованным попыткам уничтожить какую-либо группу людей. Этот термин получил правовой статус в опубликованной Организацией Объединённых Наций в 1948 г. «Конвенции о предупреждении преступления геноцида и наказании за него», в которой под геноцидом понимаются «следующие действия, совершаемые с намерением уничтожить, полностью или частично, какую-либо национальную, этническую, расовую или религиозную группу, как таковую: a) убийство членов такой группы; b) причинение серьезных телесных повреждений  или  умственного расстройства членам такой группы; c) предумышленное  создание  для   какой-либо   группы   таких жизненных  условий,  которые  рассчитаны  на  полное или частичное физическое уничтожение ее; d) меры,  рассчитанные  на предотвращение деторождения в среде такой группы; e) насильственная  передача детей из одной человеческой группы в другую» (UN, 1948: Статья II). Такое полное уничтожение культуры определенной группы не обязательно совершается посредством массовых убийств, а также включает в себя (но не ограничивается этим) стерилизацию (обеспложивание) и ре-аккультурацию. В процессе ре-аккультурации культура преследуемой группы людей и их национальная идентичность полностью уничтожаются с целью сделать их максимально похожими на культуру и идентичность угнетателей.
Термин «Холокост» означает непосредственные попытки уничтожить еврейское население Европы во время Второй мировой войны. Хотя преследованиям также подвергались и другие группы населения, такие как цыгане, коммунисты, умственно и физически ограниченные люди и гомосексуалисты, их уничтожение относится к понятию геноцида. Холокост был геноцидом, но в результате широкого употребления термина «геноцид», понятие «Холокост» приобрело более конкретное значение. «Методические рекомендации сохранения памяти Холокоста» (2012 г.) Мемориального музея Холокоста США предостерегают нас от «сравнения боли» (параграф 12). В этом смысле все жертвы геноцида пострадали от рук угнетателей. Важно признавать тот размах, с которым евреи подвергались преследованиям во времена фашизма, но ни в коем случае нельзя пытаться оценивать, были ли лишения Холокоста более или менее жестокими по сравнению с лишениями других жертв геноцида (параграф 12).

Когда общество рассматривает свое сохранение и сохранение своего образа жизни как более важное, более развитое или праведное по сравнение с другим, оно мгновенно противопоставляет себя (большинство) меньшинству или «Иному». В этом смысле «Иное» являет собой любую группу, которая отлична от большинства. Следовательно, «Иное» часто высмеивается как безнравственное, отсталое и в какой-то мере прямо противоположное желаниям и целям большинства. Поэтому такая классификация и образ мыслей по отношению к «Иному» ведет к поиску козлов отпущения, которых обвиняют во всех социальных, экономических и/или политических недугах общества. Как педагоги и в силу профессии, как люди, «формирующие среду», по меткому выражению Люиса (Lewis, 1944), мы должны научиться осмысливать мотивы своих собственных поступков и свое восприятие действительности. Поддерживаем ли мы дискриминацию и отчуждение или выступаем за единение?

Рефлексивное мышление и академическая дискуссия: формирование справедливого сообщества

В поисках определения «рефлексивного мышления»

Александр Солженицын (1980) писал: «Истина мгновенно ускользает, как только ослабится напряжённость нашего взора, — и при этом оставляет нас в иллюзии, что мы продолжаем ей следовать» (с. 3). Рефлексивное мышление – это осознанный анализ всего происходящего вокруг. Оно, следовательно, является важной способностью человека оценивать обоснованность любой идеологии, убеждений или системы знания (Dewey, 1933; Lewis, 1944). Рефлексивное мышление является как актом интеллектуальной (Dewey, 1933), так и нравственной (Lewis, 1944; Kohlberg, 1976) деятельности. Кольберг (Kohlberg, 1976) утверждает, что развитие интеллекта говорит также и о способности мыслить нравственно. Этические вопросы, продолжает он, требуют от человека способности взвешивать альтернативные варианты, оценивать почву, на которой он основывает свои убеждения или системы знания, а также осознавать последствия своих поступков.

Рефлексивное мышление представляет собой осмысление индивидуальных и коллективных действий, а также образа мыслей. Однако, «пассивная инертность», пишет Дьюи (Dewey, 1933), «побуждает людей принимать существующие вокруг них идеи без их самостоятельного анализа и проверки» (с. 237). Такая пассивность приводит человека к тому, что он принимает на веру любую идею, каприз или явление, которое кажется ему логичным или «воспринимается» как благое. Слабость подобного самоанализа может также привести человека к пренебрежению далеко идущих последствий своих собственных идей и поступков (Lewis, 1944). Исследования событий Холокоста и других примеров геноцида в нашей истории открывают учащимся возможность развивать критическое мышление. Тем самым они начинают активно анализировать многочисленные взаимосвязанные факторы, ведущие к геноциду, и осознавать ответственность за то, будет ли мир вокруг справедливым.

Понятие «академическаядискуссия»

Под академической дискуссией понимается обмен мнениями, суждениями и знаниями. Термин «академический» используется здесь намеренно, означая  подготовленную или упорядоченную форму обсуждения. В этом смысле дискуссия ставит перед собой осмысленную цель. Поэтому академическая дискуссия выходит за рамки обычного обмена мнениями и знаниями и пытается найти точки соприкосновения, решения и альтернативы. По сути, участники академической дискуссии стремятся увидеть положительное в «Ином», в себе, в обществе. Академическая дискуссия является формой вовлеченного взаимодействия. Она требует от человека способности не только предлагать собственные идеи и точки зрения, но и выслушивать идеи и мнения других. Общественная жизнь зависит от людей, которые пытаются понимать других, ставить себя на их место (Palmer, 1993; Volf, 2011). Вместе с рефлексивным мышлением академическая дискуссия позволяет учащимся открыто обсуждать факторы, ведущие к геноциду. Академическая дискуссия также превращает участников в коллектив, где практикуется уважение друг к другу. Во многом академическая дискуссия воспитывает в участниках именно те качества, которыми необходимо обладать в справедливом обществе.

Образование, анеиндоктринация

Развитие рефлексивного мышления и овладение навыками академической дискуссии невозможно без участников, стремящихся к истине и нравственности. Это утверждение, однако, требует некоторого уточнения. В конце концов, Гитлер (Hitler, 1925) заявлял, что разум, а не эмоции должны быть «верным хранителем и советником [именно так]» (с. 56), и именно «разум» привел Гитлера к заключению, что евреи (как и другие «группы») были врагами Германии и их необходимо уничтожить. Кроме того, «нравственность» часто использовалась для упрочения дискриминации и насилия. Под маской риторики о религиозных, националистических или «традиционных ценностях», идеологии государства (или партии) становятся «новой» моралью и методом достижения сплоченности нации (Barnett, 2006). Эта новая мораль направлена на молодых. Можно ли найти способ воспитания преданных сторонников лучше, чем сформировать конкретное мировоззрение и соответствующие установки?

Урок, как микрокосм, в миниатюре отражает цели и настроения общества. Следовательно, образование граждан было и продолжает использоваться в двух разных направлениях. В благих целях она направлено на формирование независимых граждан, способных к рефлексии и продуктивному диалогу, а значит, и к улучшению общества в целом. Свободное образование создает условия для свободного, критического мышления, позволяющего лучше понимать различные точки зрения, подвергая их анализу. Такой тип образования способствует как упрочению важнейших жизненных ценностей, так и воспитанию терпимости к другим формам существования и другому знанию. Однако, в худшем случае, обучение используется для пропаганды националистической или социальной технологии, еще более укрепляющей неприятие «Иного». Посредством индоктринации формируется новое поколение молодых, избавляющееся от родительского влияния и часто поддерживаемое в своем отрицании традиционных ценностей родителей. Таким образом, семена геноцида попадают в благодатную почву. Практика индоктринации, применяемая в средствах массовой информации, в школе и даже духовных институтах, является важной темой исследований, связанных с Холокостом и геноцидом.

Образование как трансформация

Сообщество истинной сплоченности, основанное на любви и нравственных обязательствах, становится реальностью, когда люди мыслят и относятся друг к другу нравственно. Расцвет гуманизма, пишет Поджман (Pojman, 1995), побуждает людей к «дружбе и верности, призывая их к совершенству и достойной жизни» (с. 17). Образование как стремление к преобразованию ведет к созданию такого типа сплоченного сообщества. Вот уже несколько лет я использую в работе с учащимися афоризм:  «Опыт ведет к убеждениям, убеждения – к действиям». Чтобы создать справедливое сообщество, мы должны сначала развивать опыт, формирующий такие убеждения учащихся, которые бросают вызов существующему положению дел, но при этом содействуют единству и справедливости. Сбалансированный и продуманный подход к исследованиям проблем геноцида может привести к формированию преобразующего мышления и соответствующих поступков.

Учащихся необходимо активно вовлекать в дискуссию и размышления о вопросах власти, несправедливости, равнодушия, личных и коллективных поступков. Через такое взаимодействие они смогут глубже понять эти вопросы в своей собственной жизни. Однако, понимания здесь недостаточно. Преобразующее образование ведет к действию. Процветание личного и коллективного требует мужества, осознанных решений и действий.

Портрет «двух рас»: порядочных  и непорядочных людей

Важен сбалансированный подход к исследованиям вопросов Холокоста и геноцида. «Методические рекомендации сохранения памяти Холокоста» (2012  г.) Мемориального музея Холокоста США предостерегают нас от чрезмерного выделения героев или преступников. «Методические рекомендации» напоминают педагогам о том, что придавать чрезмерное значение героям – значит «романтизировать историю. И, наоборот, уделять больше внимания преступникам и чертам жестокости значит только увековечивать эти черты и «поощрять цинизм» («Методические рекомендации, параграф 12). Учитывая сказанное, осмысление того, что Франкл (Frankl, 1959/2006) понимает под «двумя расами» чрезвычайно важно, чтобы глубже понять эти убеждения, настроения и поступки, которые позволили геноциду не только пустить корни, но и состояться в реалиях, и продолжать жить. Сравнивая порядочную личность с непорядочной, мы можем с большим успехом предупреждать геноцид. Многие учащиеся задают в ходе занятий вопрос: «Как немецкий народ мог допустить такое?» Мой ответ всегда звучит так: «Как может любая группа людей допустить такое?»

В свете обсуждаемой проблемы термин «непорядочность» относится к аморальному разуму и сердцу. И наоборот, «порядочность» свидетельствует о моральности и справедливости. Более того, истинная природа отдельного человека, будь то порядочность или непорядочность, раскрывается в неопределенных или тяжелых обстоятельствах, или же тогда, когда человек обретает власть. По причине экономии времени и пространства, здесь описываются лишь самые существенные черты каждого типа личности. Больше материалов и свидетельств, позволяющих вовлечь учащихся в анализ этих двух типов личности, можно найти на сайтах музея Яд Вашем, Международного центра исследований Холокоста и Академии культуры Гугл (см.: раздел «Ресурсы»). Международный центр исследований Холокоста  разработал два замечательных урока (UHMM, 2012), а именно: «Почему они не сопротивлялись?» и «Переосмысливая роли преступников, сторонних наблюдателей и героев».

Непорядочная личность

Как среди тех, кто пассивно наблюдал и позволял фашистам делать то, что они хотели, так и среди преступников или узников, преобладала непорядочность (Frankl, 1946/2006, Wiesel, 1982; Wiesenthal, 1969/1998; Massaquoi, 1999). В общем и целом геноцид происходит потому, что те, кто не являются жертвами, закрывают глаза, либо из страха, либо молчаливо соглашаясь с происходящим. Страх есть очень мощный фактор, как впрочем, и равнодушие. Когда гонению подвергается «Иной», закрыть глаза на несправедливость легче, чем набраться храбрости противостоять ему. Помимо равнодушия, самосохранение является еще одной отличительной чертой непорядочной личности. Другая черта, обнаруживающаяся, когда внимательно присматриваешься к преступникам, это лживость мыслей и души. Коварная природа непорядочности состоит в том, что она часто прячется под маской приличия в словах и внешнем облике. А была еще и вопиющая непорядочность. Некоторые люди просто получали наслаждение, унижая, пытая и/или убивая свои жертвы.

Порядочная личность

Религия, этническая, половая или национальная принадлежность не делает человека порядочным от рождения, как и не может быть врожденной доброты к своему соплеменнику или ближнему. Библия гласит: «Кто говорит, что он во свете, а ненавидит брата своего, тот еще во тьме» (Первое послание Иоанна, 2:9). Иисус говорил, что «братом» человеку является любой, с которым он встречается в своей жизни – друг, сосед, соплеменник, незнакомец, враг (Евангелие от Матфея 5:43-48; от Марка 12:28-34; от Луки 10:25-37). Более того, было бы неверно утверждать, что каждый немец, лагерный охранник или офицер СС был абсолютно непорядочным, ибо порядочность, хоть и не была нормой, но проявлялась и в некоторых из них (Frankl, 1946/2006, Wiesel, 1982; Wiesenthal, 1969/1998; Massaquoi, 1999). Наконец, анализ первоисточников и участие в академической дискуссии позволяет ученикам самим сделать вывод о понятии нравственности. Вспомним, к примеру, известное изречение Зофьи Коссак (Kossak, 1942): «Перед лицом преступления невозможно оставаться пассивным. Кто молчит, видя убийство, – тот соучастник убийства, кто не осуждает – тот дозволяет» (параграф 1). Менее известны следующие за этими слова о том, что евреи по-прежнему являются «политическими, экономическими и идейными врагами Польши» (Kossak, 1942, параграф 1).

Не перечислить всех способов, какими отдельные люди и небольшие группы пытались противостоять фашистскому террору, начиная от самых простых –проявления уважительного отношения к учащимся неарийского происхождения или отказа вести нацистскую пропаганду (Massaquoi, 1999) – до предоставления убежища в своем доме евреям и иным жертвам фашизма (Rabinovici, 1998; Ayer, Waterford, & Heck, 1995). Изучая истории тех, кто сумел сохранить внутреннюю порядочность, несмотря на опасность, мы замечаем общие черты. Во-первых, эти люди были готовы пожертвовать собственной безопасностью или карьерой ради спасения других. Они также верили, что каждый человек достоин уважения, независимо от религиозной и этнической принадлежности, независимо от того, как он живет. Подобные люди в каждом видели человека. Поэтому они сопереживали страданиям людей, оказывали им моральную поддержку. Многие, повинуясь христианскому долгу или доброй воле, протестовали против дискриминации и насилия (Kossak, 1942; Barnett, 2006).

Урок человечности: «Что говорит обо мне моя обувь»

Чтобы изучение вопросов Холокоста стало ближе учащимся, очень важно донести до них понятие человечности. Хотя Холокост был коллективным опытом, он состоял из опыта отдельных людей. У каждого из этих людей была своя история. Идея такого подхода пришла мне в голову, когда я посмотрела документальный фильм «Освенцим: лагерь смерти» (AuschwitzDeathCamp,Winfrey & Wiesel, 2006). Ближе к окончанию фильма Опра Уинфри и Эли Визел посещают Мемориал и музей Освенцим-Биркенау. Среди экспонатов музея есть вещи людей, погибших в этом концлагере, например, хранящиеся за стеклом  (для лучшей сохранности) тысячи пар обуви.

Требуемые материалы:

• чистые листы белой бумаги (подходит бумага для принтера)
• простой карандаш
• цветные карандаши

Планируемое время:

• задание с обувью: приблизительно 30 минут
• фильм: приблизительно 47 минут

Подготовка:

• Приготовить фильм.2 Лучше всего начать просмотр фильма сразу же после шага 6 (см. ниже).
• Раздайте каждому ученику лист бумаги. У меня обычно всегда есть запасная бумага, если ученик хочет начать рисовать заново.
  •  Расположение листа: портрет. Попросите учащихся свернуть лист аккуратно пополам, чтобы края совпадали.
  • Попросите каждого учащегося написать свое имя в нижнем правом углу первой страницы (форзаца), но при этом пусть они пока не пишут заглавие.

Ход:

В начале урока я прошу каждого ученика снять с правой ноги обувь и поставить ее на стол. Затем я прошу их представить, что в передней части классной комнаты была куча обуви, и они взяли первый попавшийся ботинок и положили его перед собой. Важно попросить учеников представить, что стоящая перед ними обувь не принадлежит им. Теперь пусть дети внимательно посмотрят на обувь.

• Задайте предваряющие вопросы: Важно, чтобы ученики начали задавать вопросы, побуждающие их к самоанализу. Например, такие как, если бы какой-нибудь случайный человек попытался описать владельца этой обуви, что бы он сказал? Иными словами, что может рассказать эта обувь о ее владельце? Есть ли у этой обуви что-нибудь особенное? На что указывает выбор модели обуви?
• Задумайтесь: Дайте ученикам пару минут подумать над этими вопросами. Напомните им, что важно оценивать характеристики обуви, не думая о том, что они в действительности знают о владельце, т.е. о самом себе.
• Нарисуйте: Дайте ученикам 20 минут, чтобы они нарисовали и раскрасили обувь (они должны рисовать в верхней половине сложенного листа).
• Напишите: Как только ученики нарисуют свою обувь, попросите их написать один абзац о том, что может рассказать эта обувь о своем владельце (в нижней половине сложенного листа). Попросите детей подробно описать обувь, чтобы проиллюстрировать их мысли.
• Поделитесь с другим: Попросите детей поделиться своими рисунками и мыслями в небольших группах, или же в классе в целом. Эта часть урока очень важна, так как она делает задание личностно-ориентированным.
• Озаглавьте: Попросите учащихся озаглавить свой портрет так: «Что говорит обо мне моя обувь».
• Соберите и выставите рисунки: Сделайте небольшое вступление к фильму, а затем начните показ. Во время просмотра начинайте развешивать рисунки по классной комнате, чтобы каждый «ботинок» создавал обобщенный образ.
• Во время просмотра: Этот урок вызывает эмоции даже у самых уравновешенных учащихся, поэтому внимательно следите за детьми.
• Задумайтесь: После просмотра дайте ученикам пару минут, чтобы они задумались о фильме. Попросите их обсудить увиденное в небольших группах, а затем проведите фронтальный опрос всего класса. Обычно, и без подсказки учителя, учащиеся естественно начнут обсуждать сцену с обувью. Задайте им критические вопросы, которые приведут учеников к более глубокому пониманию человеческих аспектов Холокоста. Иными словами, направляйте учеников к ключевому выводу о том, что каждая пара обуви представляет человеческую жизнь – жизнь человека, у которого были надежды, мечты, прошлое и будущее. Также можно попросить учащихся написать небольшое эссе о том, чему они научились на уроке.

После урока я обычно посвящаю день-два теме настроений или убеждений, которые приводят отдельных людей или группы людей к тому, чтобы относиться к другой группе, в основном, непохожей на себя, как к «Другой». Я прошу учеников поделиться своими мнениями о том, откуда приходят эти стереотипы и предубеждения, а также подумать, насколько они соответствуют действительности.

Заключение

Как заметил Мовсес Семенович Абелян (Abelian, 1998), «задумываясь о фактах массового геноцида, важно вести диалог между прошлым и настоящим, если мы еще способны учиться на уроках этих событий». (Пленарное заседание Генеральной Ассамблеи ООН – 13, параграф 3.) Противостоять геноциду можно, только если мы создадим сообщества критически мыслящих, активных граждан, которые задумываются о моральном состоянии своей души. Изучение вопросов, связанных с Холокостом и геноцидом, открывает двери формированию личностного и общественного самосознания и самосовершенствованию.

Источники

Abelian, M. (1998, December 2). General assembly, concerned that many continue to be victims of genocide, reaffirms significance of 1948 Genocide Treaty. Plenary Assembly-13, GA/9523, Press Release. United Nations. 77th Meeting. Retrieved from http://www.un.org/News/Press/docs/1998/19981202.ga9523.html.

Alkalaj, S. (1998). Sven Alkalaj. In S. Wiesenthal, The sunflower (Rev. ed.), (pp. 101-104). New York, NY: Schocken Books.

Auschwitz-Birkenau State Museum. (1999). Auschwitz-Birkenau memorial and museum: Permanent exhibition. Retrieved from http://en.auschwitz.org/z/

Ayer, E.H., Waterford, H., & Heck, A. (1995). Parallel Journeys. New York, NY: Aladdin Paperbacks.

Barnett, V.J. (2006). The Nazi challenge to the German protestant church. Alexandria, VA: Journey Films. Retrieved from http://www.bonhoeffer.com/bkgrund.htm.

Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston, MA: D.C. Heath and Company.

Frankl, V.E. (2006). Man’s search for meaning. Boston, MA: Beacon Press. (Original work published in 1946 under the titleEin Psychologe erlebt das Konzentrationslager).

Hitler, A. (2010). Mein Kampf. Memphis, TN: Bottom of the Hill. (Original work published 1925).

Kershaw, I. (1987). The ‘Hitler myth’: Image and reality in the Third Reich. Oxford, UK: Oxford University Press.

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues (31-53). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.

Kossak, Z. (1942). Protest. In D. Szkodzinska (Curator) 1914-2000, Jan Karski. Humanity’s hero. Polish History Museum. Retrieved from the Google Cultural Institute at http://www.google.com/culturalinstitute/#!asset-viewer:l.id=WgEHPjyKIluslA&exhibitId=QR_UaCtP

Lemkin, R. (1944). Axis rule in occupied Europe: Laws of occupation - analysis of government - proposals for redress. Washington, DC: Carnegies Endowment for International Peace.

Lewis, C.S. (1944). The abolition of man. New York, NY: Harper Collins.

Massaquoi, H.J. (1999). Destined to witness: Growing up black in Nazi Germany. New York, NY: Perennial.

Palmer, P.J. (1993). To know as we are known: Education as a spiritual journey. New York, NY: Harper Collins.

Pojman, L.P. (1995). Ethics: Discovering right and wrong. Belmont, CA: Wadsworth.

Rabinovici. S. (1998). Thanks to my mother. (J. Skofield, Trans.). New York, NY: Puffin Books.

Solzhenitsyn, A. (1980). A world split apart. In R. Berman (Ed.), Solzhenitsyn at Harvard: The address, twelve early responses, and six later reflections. Washington, DC: Ethics and Public Policy Center. (Original work addressed 8 June 1978).

United States Holocaust Memorial Museum (UHMM). (2012). Guidelines for teaching about the Holocaust. Washington, DC: USHMM, Retrieved from http://www.ushmm.org/education/ and http://www.ushmm.org/education/foreducators/guideline/

United Nations. (1948, December 9). Convention on the prevention and punishment of the crime of genocide, 1948. New York. Retrieved from http://www.un.org/millennium/law/iv-1.htm.

United Nations (2010). Holocaust and other genocides. Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance, and Research. Retrieved from http://www.un.org/en/holocaustremembrance/EWG_Holocaust_and_Other_Genocides.pdf

Volf, M (2011). A pubic faith: How followers of Christ should serve the common good. Grand Rapids, MI: Brazos Press.

Wiesel, E. (1982). Night. New York, NY: Bantam Books.

Wiesenthal, S. (1998). The Sunflower: On the possibilities and limits of forgiveness. New York, NY: Schocken Books. (Original work published in 1969 under the title Die Sonnenblume).

Williams, S. (Writer, Producer, & Director) & Dietz, K. (Co-Producer). (1994). China: A century of revolution. [Motion picture]. (Available from Zeitgeist Films, www.zeitgeistfilms.com)

Winfrey, O. & Wiesel, E. (2006, May 26). A special presentation: Oprah and Elie Wiesel at the Auschwitz death camp. [Television broadcast]. Harpo, Inc. [Producer]. New York, NY: ABC News/Nightline.

Ресурсы

Все нижеприведенные ресурсы доступны на русском языке.

Официальный сайт программы просветительной деятельности «Холокост и ООН»: Сайт предлагает образовательные материалы, а также освещает деятельность, не прекращающуюся с того момента, как в 1948 г. геноцид получил свое официальное определение.
http://www.un.org/en/holocaustremembrance/index.shtml

Яд Вашем, Международный центр исследований Холокоста:
Яд Вашем предлагает большое количество образовательных материалов, оцифрованных фотографий и свидетельств о жертвах Холокоста. На сайте также представлены свидетельства Праведников – людей, которые рисковали своими жизнями и карьерой, спасая евреев.
http://www1.yadvashem.org/yv/en/education/index.asp
http://www1.yadvashem.org/yv/en/education/international_projects/un_outreach_program/index.asp

Мемориальный музей Холокоста США: На сайте представлены материалы, посвященные не только Холокосту, но также и современным проблемам, связанным с геноцидом. Подобно ресурсу Яд Вашем, здесь есть большое количество планов уроков и учебных материалов в помощь преподавателям.
http://www.ushmm.org/education/

Мемориал и музей Освенцим-Биркенау: Здесь, как и на других сайтах, большое количество ресурсов для педагогов. Помимо информации о лагере, есть учебные материалы и оцифрованные фотографии. Задача сайта – рассказывать о музее и его экспонатах. Найдите время осмотреться среди обширных ресурсов сайта.
http://en.auschwitz.org/h/

Академия культуры Гугл: Интерактивные экспозиции представлены в хронологическом порядке и содержат фотографии, комментарии и первоисточники. Хотя Холокосту посвящены только некоторые экспонаты, хронологическая интерактивная шкала позволяет много узнать о других свидетельствах геноцида и дискриминации. Мэри-де-Пари. Источник: http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=QRj3T1tV&position=0%2C-14

Николь Гуеди (Geudj, N., 2012). Внуки праведников: послы памяти. Grandchildren of the righteous: Ambassadors of memory. Фонд Франс Израель. Источник:
http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=gQu1bFgu&position=0%2C-1

Яд Вашем. (2012). Наследие Антанаса Бабонаса. (И. Штайнфельдт и Г. Диамонт, кураторы). Яд Вашем. Источник: http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=wQm-fJN8

Шзкодзинска Д. (2012).) 1914-2000, Ян Карски: Герой человечества. Польский исторический музей. Источник: http://www.google.com/culturalinstitute/#!asset-viewer:l.id=WgEHPjyKIluslA&exhibitId=QR_UaCtP

Дом Анны Франк. (2012).  Анна Франк. Источник: http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=wQi4lSIy&position=0%2C-1

Яд Вашем. (2012). Х.Ф. Грэбе: Спасатель и свидетель. (И. Штайнфельдт, куратор). Яд Вашем. Источник: http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=wQnN2MtE&position=0%2C-1

Яд Вашем. (2012). Судьба детей Маре. (И. Штайнфельдт и Г. Диамонт, кураторы). Яд Вашем. Источник: http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=gRzskl5h&position=0%2C-1

Яд Вашем. (2012). 19 километров от Освенцима: История еврейского сообщества Тржебинии, Польша. (И. Штайнфельдт и Е. Нойманн, кураторы). Яд Вашем. Источник: http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=QQeD6yMk

Государственный Музей Освенцим-Биркенау. (2012). До того, как они погибли… (А. Юсковиак и М. Мартыниак, кураторы) . Источник: http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=QRNJBGMI&position=0%2C-14

Яд Вашем. (2012).  Альбом Освенцима. Источник: (Д. Порат и Е. Нойманн, кураторы) Источник:  http://www.google.com/culturalinstitute/#!exhibit:exhibitId=QQeexYJ4