Воспитание Холокостом уходит корнями в саму жизнь. Оно помогает понять ценность человеческой жизни и важность принадлежности к «роду человеческому» в исторической перспективе. На сайте Мемориального музея Холокоста Соединённых Штатов Америки приводится десять причин, по которым Холокост должен войти в программу преподавания общественных дисциплин. В основании названных причин лежит следующая идея: осмысление столь переломного момента в истории надо начинать с осмысления того, что значит быть человеком, и, в более широком смысле, что значит быть нравственным в условиях множества и разнообразия культур. Восьмая причина изучения Холокоста, заявленная на вебсайте, состоит в том, что «размышления об этих событиях помогут учащимся осознать ценность плюрализма и принять разнообразие культур в обществе» (www.ushmm.org/education).  

Однако воспитание Холокостом – это еще и воспитание, уходящее корнями в смерть. Смерть в качестве темы исследования в критической педагогике уже сама по себе предполагает широкий спектр личных убеждений, эмоциональной подоплеки, а также философских и религиозных связей и течений. И в случае доведения до крайности, тема смерти , взятая в самом широком смысле и являющаяся следствием геноцида, неизбежно приводит к дальнейшим сложностям. Анализ статьи Симоны Швебер (2006) «Усталость от Холокоста», книги Джеффри Шорта и Кэрол Рид «Проблемы в воспитании Холокостом» и вебсайта Мемориального музея Холокоста США позволили выявить три основные трудности, которые значительно усложняют преподавание Холокоста. В кратком изложении Швебер (2006) эти трудности сводятся к следующим:  «культурное или коммерческое «упрощение» или «вульгаризация»; чрезмерное погружение в курс изучения, и политическая или религиозная спорность (двусмысленность)» (Schweber, 46). 

Первая из названных, «культурное или коммерческое «упрощение» или «вульгаризация», связана с характерной для ряда учителей тенденцией к уходу от серьёзной и глубокой трактовки и анализа Холокоста в силу сложности самой темы.  Холокост времен Второй Мировой Войны является одним из самых ужасных, тем не менее, стихийных экспериментов, когда-либо проводимых в области человеческого поведения. В то же время это мощный эмоциональный способ постижения философии воспитания и жизни, осмысления нравственной и интеллектуальной сути человечества. Тем не менее, именно эмоциональный накал Холокоста как раз и может стать причиной отказа педагогов использовать его в процессе обучения. Многим учителям такая тема представляется «неподъемной».  В своей докторской диссертации Карен Спектор (2005) приводит много подобных соображений, высказанных учителями общественных дисциплин в разных уголках страны. Так, например, один учитель заявил: «Я стараюсь быть очень осторожным, когда дело касается вопросов религии. И хотя большинство моих учащихся баптисты, разговоры о христианском антисемитизме привели бы в ярость сторонников противоположных религиозных воззрений» (Spector, 52). Доводы, приводимые другими учителями, работающими в старших классах средней школы, могут оказаться вполне сходными, в частности, многие соглашаются с тем, что Холокост слишком «сложная» для обсуждения тема. Таким образом, главной и основной причиной исключения преподавания вопросов Холокоста в школе является именно непростой характер самой темы.

Когда учитель принимает решение включить вопросы Холокоста в учебный процесс, сразу же в силу ряда причин возникает опасность «упрощения» подобного материала. Например, отведенное на его изучение время ограничено, и тогда приходится выбирать лишь «самое существенное», не углубляясь в анализ глубины произошедшей трагедии, что объяснимо, если сопоставить объем и число тем, обязательных для изучения, с идеей «добавить» еще и Холокост в уроки по всемирной истории или по истории Соединенных Штатов. В результате, тема Холокоста вряд ли получит достойное освещение на уроке, а учащиеся легко забудут о ней как еще об одном «пройденном» когда-то историческом событии.

Иной причиной «упрощенного» подхода к трактовке Холокоста является, по свидетельству той же Швебер (2006),  так называемая «культурная бесчувственность». Швебер напоминает, что в последние 15-20 лет упрощенческий подход к трактовке Холокоста позволил использовать его даже в качестве комических фарсов в телепередачах. Достаточно вспомнить такие популярные шоу как «Симпсоны» или «Зайнфельды» или показанную по кабельному телевидению программу Ларри Дейвида «Умерь свой энтузиазм», где проводилось соревнование среди тех, кто «больше недоедал»; в «соревновании» участвовали двое: переживший Холокост и победитель другого известного шоу «Выживший» (Survivor) (Schweber, 45). Поскольку представления о Холокосте стали частью массовой культуры, а страшные события произошедшего были значительно отретушированы и сглажены средствами массовой информации, то значимость этого исторического события оказалась существенным образом скомпрометирована. По-видимому, именно это побуждает множество учителей  преподавать Холокост в рамках заранее заданных шаблонов в отсутствии исторического анализа события и попыток установления каких-либо логических связей с настоящим. В подобной ситуации весомость Холокоста, как в историческом, так и в психологическом отношении, снижается, происходит неизбежное «упрощение» глубокой исторической темы, которая могла бы быть раскрыта на высоком эмоциональном уровне. Швебер (2004) довелось присутствовать на занятии в университете и наблюдать, как группа студентов участвовала даже в игре (!) по Холокосту, нечто типа шоу-викторины, и каждый правильно ответивший на вопрос получал в качестве приза конфету. И далее Швебер пишет: «Противопоставления такого рода были для меня невыносимы: игра, конфеты и Аушвиц; куда как хуже, чем просто плохая шутка. Происходящее показалось мне очевидным примером упрощения или резкого снижения значимости Холокоста» (Schweber, 44). И тогда перед каждым педагогом неизбежно встает серьезный вопрос о том, какие виды деятельности или какие поурочные планы использовать, чтобы осуществлять качественное преподавание Холокоста, позволяющее раскрыть его глубинный суть, но при этом не детализируя кровавые подробности и не опускаясь до уровня упомянутой выше игры.

Вторая трудность, выявленная в результате изучения источников, тесным образом связана с первой. Она заключена в названии самой статьи Швебер (2006) и относится к понятию «чрезмерного погружения в тему», или к тому, что исследовательница метко называет «усталостью от Холокоста» (Schweber, 44). Такое явление возникает в ситуации, прямо противоположной первой, когда учитель наоборот чрезмерно эмоционален в отношении важности и серьёзности события. Подобный педагог искренне верит, что учащихся надо снова и снова погружать в изучение этой темы в разном возрасте и в различных ситуациях. Однако столь постоянное и пристальное внимание одному и тому же вопросу может привести и неизбежно приводит к прямо противоположной реакции – скуке или раздражению от необходимости изучать одно и то же, что порождает отсутствие подлинной эмоциональной реакции на события Холокоста. Шорт и Рид (2004) в книге «Проблемы в воспитании Холокостом» определяют подобное явление так: «Этому событию заучили до смерти» (Short & Reed, 67). И далее авторы подробнее объясняют суть своего определения, обращаясь к постановке важного вопроса, стоящего перед учителями. Шорт и Рид не ставят под сомнение саму необходимость широкой, глубокой и междисциплинарной трактовки Холокоста, для них это абсолютная истина, не требующая дополнительных доказательств, но в связи с ней неизбежно возникает сопутствующая проблема: как в рамках подобной «насыщенности Холокостом» на разных возрастных этапах и в разных учебных дисциплинах все же сделать этот учебный материал «интересным, значимым, интеллектуально привлекательным и эмоционально волнующим» (Short & Reed, 67). 

Третья трудность, препятствующая эффективности преподавания Холокоста, сопряжена с политической и/или религиозной спорностью (двусмысленностью)». Возможны разные толкования сказанного, но суть от этого не меняется: в основании лежат крайние религиозные взгляды и политические убеждения. Начиная с широкомасштабных политических проблем, таких как сегодняшнее противостояние Израиля и Палестины, и заканчивая религиозными проблемами меньших масштабов типа личных представлений конкретного учителя о взаимоотношениях между христианством и иудаизмом, не счесть внешних настроений или субъективных мнений, которые неизбежно ухудшают качество воспитания Холокостом.  Все изученные источники достаточно детализировано и подробно излагают многие из этих проблем, и разными способами приходят к одному и тому же выводу: качественное воспитание Холокостом, будь то учебник, музей, учитель в классе или целый школьный округ, используют эти разнообразные и действенные переменные скорее как преимущество, нежели как препятствие. 

Шорт и Рид (2004) посвятили целую главу в книге (см.: глава 6 «Обучение Холокостом и гражданственность») вопросам формирования политической грамотности. Во введении к главе говорится: «Применительно к широкой трактовке политической грамотности изучение Холокоста и социально-политических причин, его породивших, могут помочь обучаемым понять суть предлагаемых либеральными демократиями мер, необходимых для защиты основных гражданских свобод» (Short & Reed, 3). Далее авторы детализируют способы и подходы, позволяющие использовать тему Холокоста для формирования политической грамотности в широком смысле этого слова, помогая молодым людям осмыслить политические события прошлого и настоящего сквозь призму Холокоста.

Очевидно, что учителя стремятся уйти от обсуждения собственных религиозных убеждений и религиозной подоплеки Холокоста, понимая, что обратное приведет к дебатам на религиозные темы, к которым они, скорее всего, не совсем готовы, особенно, когда мишенью становится одна конкретная группа людей. Это особенно актуально в ситуации поверхностного, прямолинейного преподавания Холокоста, в результате чего старшеклассники вполне могут прийти к заключению, что Холокост – это, когда христиане убивают евреев. В своей диссертации Спектор (2005) пишет:

«Уход от изложения истории антисемитизма при обучении Холокосту позволяет, в основном, учащимся-христианам избегать неприятных столкновений с историей своей религии, а учителям – вполне возможных неприятных столкновений с родителями-христианами своих учащихся» (Spector, 56). 

Подоплека здесь такова, что неспособность обеспечить воспитание Холокостом конкретным образом, разрушает способность молодых людей, изучающих историю, понять суть и содержание антисемитизма и религиозного экстремизма в целом. И даже при наличии хорошо составленного учебного плана по Холокосту, всё равно может иметь место или устранение, или некомпетентное исследование учителем более масштабных исторических и религиозных противоречий, которые обнаруживает Холокост. Результатом многочисленных бесед со старшеклассниками и студентами стало следующее замечание Швебер и Ирвин (2003): «Наряду с тем, что студенты, которых мы опрашивали, получили реальное знание о том, что произошло с евреями и другими преследуемыми группами людей, они в то же время не получили ответа на вопрос, почему именно евреи стали конкретной мишенью, или почему безжалостно преследовались другие группы людей» (Schweber & Irwin, 1694). В этом смысле акцент смещается с вопроса «что?» на вопрос «почему?»  На наш взгляд, и в школьных, и в университетских программах по истории именно этому, последнему вопросу уделяется недостаточно внимания.   

В конечном итоге, изученные нами источники сходятся в едином мнении, что  понимание этой важной темы учащимися послужит широким основанием для более взвешенного осмысления роли политики и религии и в отношении других исторических событий и периодов времени, а также поможет ориентироваться в религиозных и политических проблемах современности.

Названные выше три взаимосвязанные трудности – «культурное или коммерческое «упрощение» или «вульгаризация»; чрезмерное погружение в курс изучения, и политическая или религиозная спорность (двусмысленность)» препятствуют качественному преподаванию и воспитанию Холокостом. Осмысление этих трудностей педагогами позволит по-иному строить учебный процесс по изучению вопросов Холокоста и позволит сформировать у учащихся более богатый и значимый личный опыт.

Преодоление указанных трудностей на уроках всемирной истории (из личного опыта работы)

Вот уже десятый год я работаю учителем в старших классах средней школы, и за это время мне пришлось преподавать как в сочетании, так и в отдельности разные учебные дисциплины, включая школьный курс всемирной истории и «Всемирную историю» в «университетских классах»,2 историю Соединённых Штатов, а также университетский курс европейской истории. Независимо от курса, я всякий раз стремился подробно излагать тему Холокоста, насколько возможно преодолевая временные, территориальные или связанные с «объёмом и последовательностью» ограничения. Порой мне приходилось выходить за рамки обозначенного программой с целью обеспечения подлинного качества в обучении Холокосту. Вообще необходимость глубокого осмысления этой темы продиктована для меня как профессиональными, так и чисто личностными мотивами.

Качественное преподавание Холокоста в ходе моих уроках состоит из трёх основных элементов или звеньев. Первый заключается в обеспечении оснований для начала изучения курса, то есть в наличии у моих учащихся общего представления об антисемитизме и его исторических корнях.  Второй – в выстраивании Холокоста как события вокруг шести весьма определённых тем или частей.  И последний -  в увязывании темы Холокоста с известными и широко цитируемыми психологическими теориями поведения человека и социального познания. Все названное нацелено на снижение упомянутых выше трудностей, неизбежных при разработке содержательного курса по изучению Холокоста, и на преодоление возникающих на макро и микроуровнях проблем, связанных как с высоким эмоциональным накалом, так и с  политической и религиозной неоднозначностью темы.         

Добиться того, чтобы мои учащиеся приступали к разделу Холокоста, уже обладая определенными знаниями и пониманием исторических корней антисемитизма, относительно легко, поскольку в ходе предварительного изучения школьных или университетских курсов по мировой истории и европейской истории, и уроки, и внеклассные мероприятия неизбежно в разных вариантах касаются этой темы. 

Например, в преподавании школьного или университетского курсов всемирной истории в разделе о ранних цивилизациях междуречья я использую материалы и виды деятельности, касающиеся древних евреев и их наследия, как первой, по-настоящему монотеистической религии. Содержание этих уроков раскрывается в рамках религиозного духа политеистических воззрений того времени и утверждения, что с самого начала еврейский народ представлял собой обособленную, живущую за пределами основной общественной среды массу людей.  Это подаётся вместе с трактовкой исторической подоплеки исхода евреев, ведомых Моисеем, из Египта, и поиском евреями «родины», что помогает подготовить почву для всестороннего понимания еврейского народа как постоянно растущей маргинальной группы людей.  В следующий раз мои учащиеся сталкиваются с проблемами антисемитизма, когда изучают судьбу Иисуса из Назарета и последующее возникновение христианства в период существования Римской Империи. Сравнение иудаизма и христианства и значимость уроков, которые можно вынести из этого сравнения, помогают учащимся не только признать возникновение этих религий как мировых вероисповеданий, но и сформировать последующие, принятые уже в 20-м веке представления об их различиях (реальных и воображаемых). В третий раз мои ученики сталкиваются с постоянно эволюционирующим понятием антисемитизма уже в контексте изучения бурных, религиозно насыщенных средних веков, примерно 1450-1750 годов. Продуманная трактовка Ренессанса, Реформации и особенно испанской инквизиции 1490-х годов действительно помогает улучшить понимание глубоко укоренившегося к тому времени антисемитизма, пронизавшего собой весь христианский (католический) мир к началу 20-ого века. Общее представление об экстремальной религиозной двусмысленности в Европе в Новое Время помогает сформировать у учащихся более широкие основания исторических корней экстремального антисемитизма 20-ого века. 

Я начинаю работу над разделом по Холокосту с уверенностью, что мои учащиеся уже хорошо понимают, почему мы вообще изучаем данное явление. В статье Швебер «Усталость от Холокоста» говорится, что первым шагом в преодолении «культурной бесчувственности» в связи с Холокостом является изучение этой темы в широких исторических и культурных рамках. «Невозможно осмыслить явление Холокоста без предварительного обучения истории антисемитизма. Только в свете истории можно глубоко понять сегодняшние антисемитские проявления и инциденты» (Schweber, 50).  С педагогической точки зрения в этой связи, очень важно обращаться к уже имеющимся у учащихся знаний, особенно, когда речь идет о таком глубоком историческом событии, как Холокост. Я вижу свою профессиональную задачу как учителя вначале убедиться в наличии у учащихся всех необходимых предварительных, пусть и не очень твёрдых, знаний. Уроки и другие виды деятельности, имевшие место до того, как подойти к теме Холокоста, уже дали свои плоды, чтобы сформировать не только понимание корней антисемитизма, но и обеспечить исторический и культурный контекст, эффективно снижая потенциальный барьер примитивного, упрощенного преподавания Холокоста.  Если тема Холокоста преподносится в контексте, исторически укоренившейся, глубокой ненависти к евреям как к народу, тогда «весомость» или «серьёзность» этого события может быть воспринята на гораздо более значимом уровне.

Второй элемент обучения теме Холокоста на моих занятиях тесно связан с самим этим событием. Это «кровь и плоть» раздела, и я пытаюсь предоставить учащимся настолько насыщенный материал, насколько это возможно в пределах ограниченного времени, отведённого на шесть основных обозначенных «тем» или «частей». В пределах этих шести я ставлю своей целью предоставить ученикам как первичные, так и вторичные источники, которые также способствуют осмыслению явления в рамках более широкого контекста.

Например, в самом начале, освещая первую «часть» и говоря о том, каково жилось евреям при гитлеровском режиме, я включаю документы из серии первичных источников в виде «Нюрнбергских законов». Эти документы сами по себе –  красноречивое доказательство «законности» притеснения евреев, что помогает учащимся понять силу «закона» в любом контексте, независимо от признания гражданских и/или религиозных прав.

Работая над второй «частью» или «темой» данного события, я ввожу понятие «гетто» и иллюстрирую его выдержками из дневников евреев, которые на себе ощутили, что значит жить в гетто. Это в свою очередь помогает учащимся почувствовать, какой в действительности была жизнь еврейского народа, выброшенного за пределы широкого общества.

Далее, обращаясь к вопросу концентрационных лагерей, я предоставляю как непосредственную информацию в виде дневников и коротких рассказов, так и внешние источники, скажем, впечатления американских солдат-освободителей от встреч с узниками лагерей. Это позволяет эмоционально «насытить» повествование как о пребывании в концентрационных лагерях, так и реакцию бывших узников на своё освобождение.
Следующий шаг в изучении темы – виновники и «исполнители» Холокоста, и здесь внимание акцентируется на источниках и документах, позволяющих пролить свет на причины осуществления в условиях гитлеровского режима столь чудовищных актов варварства представителями рода человеческого. Я привожу учащимся рассказы и интервью с настоящими нацистскими охранниками, охватывая широкий спектр людей, как проявлявших равнодушие к убийствам, так и тех, кто догадывался о происходящем, но думал прежде всего о самосохранении.

Пятая часть работы, которую я называю «освобождение», касается записок и воспоминаний переживших Холокост, людей, которые пытались примирить чувство вины с тем огромным счастьем, которые они испытали, оставшись живыми и выйдя из горнила одной из самых страшных трагедий человечества.

И, наконец, последнее – это «отклики», ответная реакция, иными словами, попытка понять, как и какими способами после Второй Мировой Войны разные отклики на Холокост сформировали не только воззрения переживших его людей и их взгляды на жизнь, но и реакции, резонирующие с общим населением Европы и мира в целом. Это позволяет ввести учащихся в самую суть исследования Холокоста как события, которое «произошло» неизбежно, и приблизить их к пониманию того, почему социально-культурные события, заложенные в Холокосте, послужили созданию ситуации крайней деградации и разрушения.

Развивая далее мысль о том, как избежать «усталости от Холокоста», я бы следовал совету Швебер о том, чтобы надо «предоставлять учащимся самые разные объяснения поведения виновников событий. Хотя обсуждение темы принесения жертв сложно и важно само по себе, может быть, гораздо важнее объяснить понятие «агенты зверств», поскольку это знаменует шаг локального масштаба в общем глобальном движении по пути к устранению насилия» (Schweber, 50). Понятие «агенты зверств», в определении Швебер (2006), позволяет свести воедино все шесть рассмотренных выше элементов самого события, и сформировать у учащихся целостное представление о Холокосте.

Последний компонент, который я использую в своей педагогической практике в ходе воспитания Холокостом, сводится к междисциплинарному подходу в трактовке всех психологических сил, которые внесли свою лепту в само событие. Это позволяет не только снизить уровень описанных выше трудностей, связанных с упрощенческим или эмоционально бедным подходом, но и свести до минимума проблему политической и/или религиозной двусмысленности. Анализируя и обучая Холокосту с психологической точки зрения, позволяет мне обращаться непосредственно к проблеме человеческой природы в ее обнаженном, лишенном политических, религиозных или культурных «одеяний» виде. Холокост уникален в том смысле, что являет собой пример исторического события, которое могло бы, возможно, стать (и определённо стало) частью истории других обществ и других ситуаций в разные периоды времени и в разных культурах.  Таким образом, стоит взять на заметку и изучать психологическую подоплеку данного события в плане более широких последствий для человеческой природы, независимо от конкретных культурных различий.

Я обучаю этому звену, вводя психологическое явление, известное как «банальность зла». Это происходит тогда, когда убийство становится привычкой, а, как известно, действие, которое повторяется снова и снова, становится “регулярным”. Это понятие ‘привычки’ лежит в основе бихевиоризма. Б.Ф. Скиннер (1938) сформулировал положение о том, что поведение человека в своей глубинной сущности сводится к двум простым установкам: либо получить что-либо, либо избежать чего-либо. Адольф Гитлер был мастером манипуляций истинами, заложенными в теории и практике бихевиоризма. И именно Холокост представляет собой совсем недавний, совершившийся в ‘реальном мире’ пример привычки, повёрнутой в негативном направлении. Формирование ‘привычки’ и «лепка» или конструирование любой формы человеческого поведения, особенно в больших масштабах, вполне достижимы, когда  ‘скульптор’ облает силой убеждения, способен к доминированию и хорошо понимает потребности, внутренне присущие лишенному чего-либо слою населения. Используя модель Б.Ф. Скиннера (“получать” или “избегать”) применительно к ситуации в Германии в 1930-х годах, можно сделать вывод, что явными её приверженцами были те, кто пытался “получить” (обеспечить) лучшую жизнь немцам и арийской нации, и “избежать” разрушающих воздействий разворачивавшейся в глобальном масштабе экономической депрессии. Уэйд и Таврис (2002) в своей трактовке «поведения в социальном и культурном контекстах» приходят к выводу, что «с точки зрения социальной и культурной психологии, все люди, как и все культуры, несут в себе потенциальную способность к хорошему и плохому» (Wade & Tavris, 325).  В этом смысле поведение большинства из нас в каждой конкретной ситуации в значительной степени определяется социальной организацией, а не человеческой природой.  Например, во время суда над Адольфом Эйхманом, нацистским офицером, который надзирал за депортацией в лагеря смерти миллионов евреев, философ Ханна Арендт (1963) впервые употребила фразу «банальность зла» для описания тех чудовищных злодеяний, которые творил Эйхман и другие обычные люди в нацистской Германии. Термин «банальный» в этом смысле, относится к чему-либо привычному или неоригинальному. Уэйд и Таврис (2002) неоднократно подчёркивают, что «самый сложный для понимания урок в психологии состоит в том, что необычные случаи садизма или героизма глубоко укоренены в культурных нормах и традициях» (Wade & Tavris, 325). Это подкрепляет положение о том, что в контексте психологии, всеобъемлющая трактовка социально-культурных и психологических концепций, заложенных в обоснованное историческое ‘понимание' Холокоста, может служить гораздо более широкой цели. Воспитание Холокостом, основанное на понимании этих более крупных и взаимосвязанных культурно-психологических трактовок, может реально помочь в ослаблении неизбежно присущих ему политических и/или религиозных сложностей.

Выводы

В данной статье автор преследовал следующие цели: сначала довольно широко обозначить три трудности, возникающие в связи с качественным обучением и воспитанием Холокостом, основываясь на изучении статей, вебсайтов, книг и опросов, посвящённых данной теме. Напомним, к этим трем трудностям относятся следующие: «культурное или коммерческое «упрощение» или «вульгаризация»; чрезмерное погружение в курс изучения, и политическая или религиозная спорность (двусмысленность)» изучаемого явления. Далее автор предпринял попытку проиллюстрировать названное на своего учительского опыта, приведя конкретные примеры и показав, как можно, с нашей точки зрения, ослабить влияние этих трудностей в ходе тематических уроков в старших классах средней школы. Выделенные нами три компонента или «звена», используемые на уроках, таковы: во-первых, обеспечение надёжной исторической базы в формировании антисемитизма и связанных с ним действий: во-вторых, работа с конкретными документами – первичными и вторичными источниками, позволяющими погрузиться в само явление, и, наконец, формирование всестороннего психологического понимания события, коренящегося в структурах человеческого поведения, присущего всем народам, независимо от времени, места или культуры. Никоим образом не претендуя на знание абсолютной истины в вопросе выбора методов и подходов к преподаванию Холокоста, мы тем не менее разделяем глубокое убеждение, (подкрепленное собственным опытом работы в качестве педагога старшего звена средней школы), что преподавание Холокоста остается мощным средством обеспечения высокого эмоционального накала самой темы и осознания молодыми людьми формулы «оставаться человеком» в любом историческом и культурном контексте.  

Исследование конкретных трудностей, связанных с преподаванием и воспитанием Холокостом, должно быть продолжено. Как педагог, могу лишь выразить надежду, что, на мой взгляд, поиск наилучших способов преподавания этой темы, столь глубоко укорененной в проблемах жизни и смерти, никогда не прекратится.    

Источники

Arendt, Hannah (1963).  Eichmann in Jerusalem:  A report on the banality of evil.  New York: Viking.

Paxton, R.O. (2004).  The Anatomy of Fascism. Vintage Books, A Division of Random House New York, NY.  p. 158-163

Schweber, S. & Irwin, R. (2003). “Especially Special:  Learning about Jews in a Fundamentalist Christian School,”.  Teachers College Record, 105 (9) 1693-1719

Schweber, S. (2004). Making Sense of the Holocaust:  Lessons from Classroom Practice. New York:  Teachers College Press.

Schweber, S. (2006). “Holocaust Fatigue” in teaching today.  Social Education, 70(1) 44-50

Short, G., & Reed, C.A. (2004). Issues in Holocaust Education. Burlington, Vt.: Ashgate Publishing

Skinner, B.F. (1938).  The behavior of organisms:  An experimental analysis.  New York: Appleton-Century-Crofts.

Spector, K. (2005). Framing the Holocaust in English Class:  Secondary Teachers and Students Reading Holocaust Literature. (Unpublished doctoral dissertation, University of Cincinnati, Ohio).

United States Holocaust Memorial Museum (2012). Why Teach About the Holocaust?  Retrieved from:  www.ushmm.org/education

Wade, C., & Tavris, C. (2002).  Invitation to Psychology. (2nd ed.) Pearson Education, Inc. Upper Saddle River, New Jersey.