После принятия двух федеральных законов  в США – «Ни одного отстающего ребенка» (2001) и Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (2004) – в нормативных требованиях к школьному образованию произошли значительные изменения. Названные законы не только породили новые подходы к обучению, но и возложили большую ответственность на учителей за успеваемость и результаты образовательных тестов учащихся. Более того, в некоторых штатах, испытывающих трудности с бюджетом, увеличивается количество учащихся в классах, что часто приводит к тому, что учителя просто не в состоянии справиться с многочисленными образовательными потребностями школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (Stormont, 2008).

Две основные проблемы, с которыми обычно сталкиваются учителя в процессе преподавания, включают специфическую неспособность к обучению (СНО) и синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). По данным Национального центра статистики в области образования (2012 г.), в период с 1980 по 2000 гг. количество учащихся с СНО в государственных школах США увеличилось на 15%. Кроме того, у 3-5% учащихся в таких школах выявлен также и СДВГ (Stormont, 2008). Определение успешных мер вмешательства, направленных на поддержку положительного поведения  учащихся (ВПППУ) с особыми потребностями (ОП) и СДВГ, может помочь учителям эффективнее осуществлять инклюзивное обучение. К тому же учителя, успешно практикующие меры ВПППУ, чувствуют себя более уверенно в классе с разнообразными образовательными потребностями.

Специфическая неспособность к обучению

Национальный институт здравоохранения (2007 г.) определил неспособность к обучению как «расстройства, влияющие на способность понимать или использовать устную или письменную речь, выполнять математические вычисления, координировать движения или концентрировать внимание. Хотя неспособность к обучению встречается у детей очень раннего возраста, такие расстройства обычно не выявляются у ребенка до того, как он пойдет в школу». Ниже перечислены отличительные признаки СНО, которые должны знать учителя. Согласно исследованию (Smith and Tyler, 2010) и как указано в таблице 1, учащийся с СНО проявляет следующие отклонения в учебе, поведении и социальном взаимодействии.

Table 1

Отличительные признаки специфической неспособности к обучению, проявляющиеся  в учебе, поведении и социальном взаимодействии

Синдром дефицита внимания и гиперактивности

«Справочник по диагностике и статистической классификации психических расстройств» (издание пятое, переработанное), опубликованный Американской психиатрической ассоциацией в 2013 г., определяет синдром дефицита внимания и гиперактивности как поведенческое состояние, проявляющееся в трудности концентрации внимания на требованиях и обычных видах деятельности и являющееся наиболее распространенным детским психическим расстройством. Согласно исследованию (Smith and Tyler, 2010) и как указано в таблице 2, ученик с СДВГ может проявлять следующие симптомы, влияющие на его успеваемость, поведение и социальное взаимодействие.

Таблица 2

Отличительные признаки синдром дефицита внимания и гиперактивности, проявляющиеся в учебе, поведении и социальном взаимодействии

Обзор наиболее эффективных мер поведенческого вмешательства в работе с учащимися с СНО и СДВГ

Поведенческое вмешательство/стратегия: методы и методики, направленные на поддержку положительного поведения учащихся на уровне школы (ВПППУШ)

По мере реализации в массовой школе Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (2004) постепенно внедряется и научный подход к преподаванию, призванный помочь учителям и учащимся. «Ответ на вмешательство» (ОВ) представляет собой модель, поддерживаемую органами образования на уровня штата и используемую в настоящее время во многих школах (Sugai, 2007). В центре ОВ является помощь учащимся с СНО на ранних стадиях вмешательства. В рамках модели ОВ учителя и администрация школы не ищут недостатки в учащемся, а пытаются поменять среду окружения, используя научно обоснованные методы и меры вмешательства (Ardoin, Witt, Connell, Koenig, 2005).  Проведенные исследования доказывают целесообразность внедрения модели ОВ в учебу и поведение учащихся и выявляют уровень эффективности тех или иных мер поддержки положительного поведения и учебной деятельности учащихся (Bohanon, Goodman, & McIntosh, 2013; Fleming, Harachi, Cortes, Abbott, & Catalano, 2004). Школьники с низким уровнем развития академических навыков и умений часто демонстрируют проблемное поведение, что может привести к дальнейшим трудностям при переходе от начальной к средней образовательной ступени.

Беннер, Нелсон, Сандерс и Ролстон (Benner, Nelson, Sanders, and Ralston, 2012) исследовали общепринятые меры вмешательства в процессе работы с учащимися с поведенческими проблемами в начальной школе, при этом в центре исследования была модель ОВ. В школах, внедряющих ВПППУШ на основе ОВ, отмечалось улучшение поведения учащихся. Стюарт (Stewart et al., 2007) пришел к выводу, что «меры вмешательства в академическую успеваемость могут быть еще более эффективными, если они дополняются мерами поддержки положительного поведения, направленными на организацию учебного процесса и повышение мотивации. Было выявлено, что интегрированные академические и поведенческие модели ОВ приводят к более высоким результатам по сравнению с внедрением этих моделей в отдельности».

ВПППУШ является скорее структурой, нежели определенным учебным планом, вмешательством или практическим действием. На интернет сайте «Меры вмешательства и поддержки положительного поведения» (The Positive Behavioral Interventions & Supports, 2009) говорится, что ВПППУШ «представляет собой целенаправленный подход, определяющий отбор, интеграцию и внедрение лучших обоснованных академических и поведенческих мер, позволяющих улучшить академические результаты и преодолеть поведенческие проблемы у всех учащихся». Подобно модели ОВ, ВПППУШ анализирует данные, необходимые для принятия решений, измеряет полученные данные, апробирует научно обоснованные меры поддержки и эффективно внедряет их в школу. Так же, как и модели ОВ, все начинается с трех уровней. Первый уровень реализуется для всех учащихся, когда поддержка принимает формы поощрений, положительного поведенческого настроя, соответствующего преподавания и одобрения учителем должного поведения учащихся. Меры вмешательства следующего, второго уровня (яруса) предлагаются тем учащимся, которые не реагируют на вмешательство первого уровня. На последнем, третьем уровне (ярусе) реализуются индивидуальные планы поддержки поведения учащихся (www.pbis.org).

Поведенческое вмешательство/стратегия: самоконтроль

Самоконтроль представляет собой поведенческое вмешательство/стратегию, используемую учителями в целях более эффективного управления дисциплиной на уроке. Это можно считать вторым уровнем вмешательства в рамках ВПППУШ (PBISWorld.com). Рафферти (Rafferty, 2010) рассматривает обоснованность обучения учащихся самоконтролю и предлагает анализ эффективности реализации этой стратегии в городских школах в целом. Целью этого исследования была оценка методов самоуправления учителей и учащихся, возможность их внедрения в любое время школьного дня и в любой возрастной группе для улучшения поведения учащихся в школе.

Самоуправление подразумевает обучение учащихся тому, как контролировать свое собственное поведение за счет разнообразных приемов и навыков. Для начала учителю необходимо определить желаемый результат поведения учащихся. Затем можно выбрать наиболее подходящую стратегию самоконтроля, при этом необходимо наглядно, с помощью таблиц и графиков, разобраться в тех навыках, которыми учащийся уже овладел. В дополнение учитель должен найти стимулы, которые подходят для конкретных учащихся, а также систему их реализации. Наконец, учитель должен доходчиво объяснить эту систему учащимся. Постепенно по мере развития навыков самоконтроля роль взрослого и необходимость внешних стимулов будет снижаться (Loftin, Gibb, & Skiba, 2005).

Поведенческое вмешательство/стратегия: оперантное обусловливание (фиксированная по времени поддержка)

В оценке мер и стратегий поведенческого вмешательства необходимо, в конечном счете, изменять определенное поведение, независимо от того, является ли оно позитивным или негативным. Анализируя поведение, Б.Ф. Скиннер, выдающийся психолог и один из лидеров бихевиоризма, внесший значительный вклад в экспериментальную психологию, разработал теорию оперантного обусловливания (Nevin, 1992). Черри (Cherry, 2013) объясняет процесс оперантного обусловливания как метод учения, формирующий связь между поведением и последствием за определенный тип поведения. Есть два типа поддержки: позитивная и негативная. Есть также два типа наказаний: позитивное и негативное. В оперантном обусловливании планы поддержки являются важным компонентом учебного процесса, при этом учитель может реализовывать либо позитивную, либо негативную поддержку. Педагог может прибегнуть к любой из продолжительных поддержек, когда определенное поведение подкрепляется каждый раз по мере его проявления, что обычно эффективно на начальных стадиях учебы. Чем чаще ученик демонстрирует требуемое поведение, тем больше оснований для перехода к частичной поддержке, которая определяется как меры, осуществляемые в течение ограниченного времени. Согласно Черри (Cherry, 2013), существуют четыре планируемых компонента частичного подкрепления:

1. Фиксированные планы, подкрепляющее вмешательство только после определенного количества реакций (например, после того, как учащийся пять раз подряд поднял руку, чтобы ответить, учитель поощряет его печеньем в форме рыбки или красочной наклейкой ).
2. Гибкие планы, подкрепляющее вмешательство после непрогнозируемого количества реакций (например, в азартной игре).
3. Планы с фиксированными интервалами – первое подкрепляющее поощрение осуществляется  только по прошествии определенного времени (например, учащийся работает над заданием в течение пяти минут, после чего он получает словесное поощрение от учителя, либо заранее подготовленный учителем приз).
4. Планы с гибкими интервалами, подкрепляющие поощрения через спонтанные промежутки времени (например, учащийся завершает полученное задание и получает небольшое поощрение от учителя через неопределенное время или вообще обходится без поощрения).

Остин и Седа (Austin and Soeda, 2008) изучали меры поддержки через определенные промежутки времени, также известные как планы поддержки с фиксированными интервалами, разработанные Скиннером. Задачей учителя было  снизить типичные для третьеклассников негативные поведенческие проявления, отвлекающие ученика от работы над заданием. В исследовании проверялась обоснованность планов поддержки с фиксированными интервалами на примере двух третьеклассников с диагнозом СДВГ. В результате, ученые пришли к выводу, что планы поддержки с фиксированными интервалами предлагают эффективную стратегию снижения негативных поведенческих проявлений, но протяженность таких интервалов должна быть сокращена.

Поведенческое вмешательство/стратегия: учение на основе взаимопомощи со стороны сверстников (УВС) и сверстники как посредники вмешательства

Одним из видов вмешательства, который используют педагоги, является обучение на основе взаимопомощи сверстников (ОВС). Такая стратегия предусматривает объединение учащихся в небольшие группы, а чаще в пары, когда сверстники помогают друг другу, выступая в роли учителей. Подобный подход особенно ценен в преподавании детям с ОВЗ или школьникам, английский язык для которых не является родным. ОВС не предполагает реализацию принципа соревновательности, она скорее направлена на уважение разнообразия этнической среды, в которой воспитываются современные учащиеся. Для успеха реализации этой стратегии ученикам необходима направляющая поддержка со стороны преподавателей. В этом смысле ОВС является дополнительной помощью учащимся, так как после показа и разъяснения этой модели учителем, школьники далее действуют самостоятельно, попеременно выступая в роли наставников и слушателей (Smith & Tyler, 2010). ОВС может являться одним из инструментов ВПППУШ и применяться на первом и втором ярусах поведенческого вмешательства.

Понятие сверстника как посредника вмешательства становится синонимом ОВС. Грауфогель-Макализ и Воллэйс (Grauvogel-MacAleese and Wallace, 2010) наблюдали за реализацией ОВС у детей с СДВГ. Авторы попытались оценить, каким образом ОВС снижает негативные поведенческие проявления, отвлекающие ученика с СДВГ от работы над заданием. Наблюдались шесть учащихся группы продленного дня в возрасте от 6 до 10 лет. Каждому разрешалось самому выбрать сверстника, который поможет ему в выполнении домашнего задания. Смена ролей происходила с периодичностью в 5 минут. Результаты исследования показали, что стратегии ОВС успешно решают задачу снижения негативных поведенческих проявлений. Сверстники также могли самостоятельно определять необходимые формы поддержки. Хотя исследование характеризуется некоторой ограниченностью, оно все же продемонстрировало, что дети способны быть успешными партнерами в УВС.

Поведенческое вмешательство/стратегия:  самоуправление и координация усилий в школе и дома

Участие и помощь родителей в формировании образовательного опыта их детей положительно сказывается на успеваемости учащихся (Semke & Sheridan, 2012). Есть несколько ключевых факторов вовлечение родителей в образовательную практику. Участие семьи характеризуется активным и содержательным взаимодействием родителей с детьми дома и в школе (Fantuzzo, Tigne, & Childs, 2000).  Координация усилий в школе и дома – это подход, который может уменьшить возможные поведенческие проблемы в школе и поможет развить в учащемся навыки самоуправления. Модель координации усилий в школе и дома способна также помочь родителям более активно участвовать в жизни школы и нести ответственность за поведение их детей дома и в школе. Магои, Продан и Кондит (McGoey, Prodan, and Condit, 2007) изучали меры по снижению поведенческих нарушений детей младшего школьного возраста в школе и дома.

В центре исследования были самоуправление и координация усилий семьи и школы. Каждый день учитель записывал в дневник учащегося рекомендации родителям относительно воздействия на поведение их ребенка. Результаты наблюдений показали эффективность такого подхода, который укрепляет и делает плодотворным взаимодействие учителей, родителей и учащихся. Вопреки небольшому количеству участников этого исследования, оно все же подтвердило эффективность координированных усилий родителей, учителя и учащихся в школе и дома.

Поведенческое вмешательство/стратегия:  подготовительная программа для детей дошкольного возраста «Дар времени»

Исследование, проведенное учеными (Morrow, Garland, Wright, Maclure, Taylor, et al., 2012), показало, что, чем моложе ребенок в своем классе, тем больше у него шансов получить  диагноз СДВГ. Термин «второгодник», также связанный в США с термином «дар времени», относится к ученику, которому приходится заново проходить программу предыдущего года учебы. Из-за высоких требований к среднему образованию, например, в Калифорнии, дети бросают школу, так как они не набирают достаточных баллов на выпускных экзаменах, проводимых в форме стандартизированных тестов. Вообще доля второгодников и отчисленных из школы неуклонно увеличивается со времени введения в силу в 2001 г. закона «Ни одного отстающего ребенка» (Jimerson, Woehr, Kaufman, 2007).   

В одной из публикаций (Morrow, Garland, Wright, Maclure, Taylor, et al., 2012) содержится важная информация для администраторов, учителей и родителей о показателях уровня внимания школьников в зависимости от возраста поступления в школу. Авторы исследования наблюдали 937 943 школьников в провинции Британская Колумбия (Канада), чтобы установить, как возраст поступления ребенка в школу влияет на тенденции развития СДВГ. Было обнаружено, что дети, которые пошли в школу раньше, имеют больший риск развития СДВГ. Следовательно, возраст поступления в школу влияет на диагноз и лечение СДВГ. Ученые также рассмотрели последствия слишком настойчивой постановки диагноза СДВГ и последующего за ним чрезмерного медикаментозного лечения, которое негативно сказывается на сне, аппетите и физиологическом развитии ребенка, повышая, в дополнение, риск приобретения осложнений сердечнососудистой  системы.

Учитывая сказанное, штат Калифорния принял в 2010 г. Закон о готовности детей к дошкольному обучению, изменивший некоторые положения Образовательного кодекса штата Калифорния, а соответственно, и требования к возрасту поступления ребенка в дошкольное учреждение и первый класс школы. В 2012-2013 гг. планировалось ввести переходный класс подготовки к школе. Набор в подготовительный класс на 2012-2013 учебный год – первое ноября,  на 2013-2014 учебный год – первое октября, а на каждый последующий год – первое сентября. Подготовительный класс должен работать по обновленной учебной программе, соответствующей возрасту и уровню развития ребенка (http://www.cde.ca.gov). 

Используя новый закон, определяющий готовность детей к поступлению в дошкольное  учебное заведение (один год обучения в возрасте с 5 до 6 лет. – прим.: редактора) в качестве предварительного инструмента вмешательства, становится возможным осуществлять более значительную поддержку нашим учащимся и снижать процент второгодников и отчислений из школы, а также обеспечивать раннее академическое вмешательство, необходимое для реализации моделей ОВ и ВПППУШ. Внедрение подготовительного класса в дошкольном учреждении и предложение считать возраст поступления в школу с сентября может снизить количество диагнозов СДВГ и, следовательно, уменьшить объемы ненужного медикаментозного вмешательства.

Поведенческое вмешательство/стратегия:  вмешательство, основанное на функциональной оценке поведения (ФОП)

ВПППУШ может оказаться действенным для большинства, но не для всех учащихся. Всегда остаются ученики, требующие более серьезной поведенческой программы поддержки, разрабатываемой группами педагогов специального образования. Функциональный подход предусматривает продолжительную поддержку, которая включает в себя учащегося, класс, школу и школьный округ (Sugai & Lewis-Palmer, 2004).  Особенностью функционального подхода к поведенческой поддержке, согласно Сугай и Льюис-Палмер (Sugai & Lewis-Palmer, 2004), является следующее: а) поведение человека является осознанным, предсказуемым, изменчивым; б) внешние факторы могут оказывать влияние на поведение человека; в) изменение факторов внешней среды может привести и к изменению поведения человека. Цель функциональной оценки поведения (ФОП) заключается в выявлении целевого поведения и факторов, определяющих это поведение, а также обстоятельств и установок, в которых человек будет проявлять подобное поведение в максимальной степени (Horner, Sugai, Todd, & Lewis-Palmer, 1999-2000).  После того, как будут проанализированы модели поведения и внешние факторы, а также собраны данные, разрабатывается и реализуется план поведенческого вмешательства. ФОП разрабатывается, чтобы предложить варианты желательного поведения, которое должно прийти на смену повторяющимся нежелательным моделям.

В одном примечательном исследовании рассматривалась эффективность применения ФОП с целью уменьшения девиантного поведения у учащегося с множественными нарушениями развития, включая СДВГ (Stahr, Cushing, Lane and Fox, 06). Использовались описательные процедуры ФОП для определения механизма этих девиантных проявлений, а также и система самостоятельного мониторинга, позволяющая помочь школьнику в установлении соответствующих форм общения и разработке индивидуально-направленных стратегий решения задач. Вмешательство привело к снижению девиантных проявлений в поведении.

Меры поведенческого вмешательства: резюме

Описанные выше научно обоснованные методики и стратегии предлагают действенную помощь учителям широкого профиля в решении проблем, связанных с поведением в классе, особенно среди учащихся со специфической неспособностью к обучению и синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Важно отметить, что эти меры поддержки положительного поведения предлагают альтернативу таким лекарственным препаратам как Риталин и Метилфенидат (применяемых для снижения девиантных поведенческих проявлений, связанных с СДВГ и СНО), особенно, если учитывать негативные последствия долговременного приема таких лекарств (Collingwood, 2010). В отличие от лекарственных препаратов, описанные в статье меры поддержки не требуют больших финансовых затрат, но при этом являются высокоэффективными в нормализации поведения учащихся. В обстановке постоянного повышения требований к образованию и увеличения наполнения классов учителя широкого профиля могут успешно использовать названные методы и стратегии для эффективной работы с учащимися.

Литература

1. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental  disorders. Fifth Edition. Washington, D.C.: American Psychiatric  Association.
2. Ardoin, S.P., Witt, J.C., Connell, J.E., & Koenig, J.L. (2005). Application of a three-tiered response to intervention model for instructional planning, decision making, and the identification of children in need of services. Journal of Psychoeducational Assessment, 23(4), 362-380.
3. Austin, J. L., & Soeda, J. M. (2008). Fixed-time teacher attention to decrease off-task       behaviors of typically developing third graders. Journal Of Applied Behavior         Analysis, 41(2), 279-283.
4. Benner, G. J., Nelson, J., Sanders, E. A., & Ralston, N. C. (2012). Behavior intervention   for students with externalizing behavior problems: primary-level standard       protocol. Exceptional Children, 78(2), 181-198.
5. Bohanon, Goodman, and McIntosh (2013)  Integrating Academic and Behavior Supports             Within an RtI Framework, Part 1: General Overview.  Retrieved from        <http://www.rtinetwork.org/learn/behavior-supports/integrating-behavior-and-academic-supports-general-overview>
6. Cherry, K. (2013). Schedules of reinforcement.  About.com Guide. (April 6, 2013).           Retrieved from             http://psychology.about.com/od/behavioralpsychology/a/schedules.htm
7. Collingwood, J. (2010). Side Effects of ADHD Medications. Psych Central. Retrieved on July 22, 2013, from http://psychcentral.com/lib/side-effects-of-adh-medications/0003782
8. Fantuzzo, J. W., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A multi-variate assessment of family participation in early childhood education.             Journal of Educa-tional Psychology, 92, 367–376.
9. Fleming, C. B., Harachi, T. W., Cortes, R. C., Abbott, R. D., & Catalano, R. F. (2004).     Level and change in reading scores and attention problems during elementary      school as predictors of problem behavior in middle school. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12, 130–144.
10. Grauvogel-MacAleese, A. N., & Wallace, M. D. (2010). Use of peer-mediated       intervention in children with attention deficit hyperactivity disorder. Journal Of   Applied Behavior Analysis, 43(3), 547-551.
11. Horner, R. H., Sugai, G., Todd, A. W., & Lewis-Palmer,T. (1999-2000). Elements of behavior support plans:A technical brief. Exceptionality, 8, 205-216.
12. Individuals With Disabilities Education Act, 20 U.S.C. § 1400 (2004).
13. Jimerson, S.R., Woehr, S.M., & Kaufman, A.M. ( 2007).  School and home; grade             retention and promotion: information for parents.  Retrieved from
14. http://www.nasponline.org/resources/handouts/revisedPDFs/graderetention.pdf
15. McGoey, K. E., Prodan, T., & Condit, N. (2007). Examining the effects of teacher and     self-evaluation of disruptive behavior via school-home notes for two young     children in kindergarten. Journal Of Early And Intensive Behavior Intervention,             3(4-41), 365-376.
16. Morrow, R., Garland, E. , Wright, J. , Maclure, M. , Taylor, S. , et al. (2012). Influence      of relative age on diagnosis and treatment of attention-deficit/hyperactivity    disorder in children. CMAJ: Canadian Medical Association Journal, 184(7), 755.
17. National dissemination center for children with disabilities. (2012). doi:       <http://nichcy.org/schools-administrators/rti>
18. Nevin, J.A. (1992).  Burrhus frederic skinner: 1904-1990. American Journal of       Psychology, 105(4), 613-619. 
19. No Child Left Behind (NCLB) Act of 2001, Pub. L. No. 107-110, § 115, Stat. 1425 (2002).
20. Rafferty, L. A. (2010). Step-by-step: teaching students to self-monitor. TEACHING         Exceptional Children, 43(2), 50-58.
21. Semke, C.A., & Sheridan, S.M. (2012). Family-school connections in rural educational
22. settings: A systematic review of the empirical literature. School Community Journal, 22(1), 21-48.
23. Smith, D. D., & Tyler, N. C. (2010). Introduction to special education: making a    difference. (7 ed.). New York, NY: Merrill.
24. Stahr, B., Cushing, D., Lane, K., & Fox, J. (2006). Efficacy of a function-based    intervention in decreasing off-task behavior exhibited by a student with ADHD.           Journal Of Positive Behavior Interventions, 8(4), 201-211.
25. Stewart, R. M., Benner, G. J., Martella, R. C., & Marchand-Martella, N. E. (2007).            Three-tier models of reading and behavior: A research review. Journal of Positive            Interventions, 9, 239–252.
26. Stormont, M. (2008). Increase academic success for children with adhd using sticky          notes and highlighters. Hammill Institute on Disbilities, 43(5), 305-308. Attention deficit disorder/attention deficit hyperactivity disorder (add/adhd).             (n.d.). Retrieved from             http://www.ldanatl.org/aboutld/teachers/understanding/adhd.asp
27. Sugai, G. , & Lewis-Palmer, T. (2004). Overview of a function-based approach to behavior support within schools. Assessment for Effective Intervention, 30(1), 1-5.
28. Sugai, G. (2007). Responsiveness-to-intervention: Lessons learned and to be           learned. Keynote presentation at and paper for the RTI Summit, U.S. Department      of Education, Washington, DC.